Педагогическая диагностика в воспитательном процессе. Педагогическое тестирование как средство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного процесса

Педагогическое тестирование: виды, применение, составление тестов.

Баламошева Светлана Валентиновна

Что такое тестирование ? Сегодня этот термин встречается довольно часто и в областях далеких от образования.

Тестирование (от слова test - испытание, проверка). Тестирование применяется для определения соответствия предмета испытания заданным спецификациям. Тестирование - один из разделов диагностики. Однако, если мы говорим о педагогическом тестировании, то на мой взгляд, больше подойдет такое определение:

Педагогическое тестирование - это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя п одготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов , которая даёт оценку обученности тестируемых. Соответственно:

Педагогический тест определяется как система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся.

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую , обучающую и воспитательную :

• Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.
• Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие как: раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.
• Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности .

Преимущества

Преимущества тестирования в процессе обучения школьников очевидны:

• Тесты - это удобный инструмент для поурочного и тематического контроля знаний. Экономит время и позволяет объективно оценить знания.
• Формируют навыки учащихся по работе с учебным материалом, извлечению информации.
• Повышает плотность опроса и накопляемость оценок в журнале.
• Помогает учителю варьировать методику и технологию проведения урока в соответствии с задачами контроля, сложности изучаемого материала, психологических и возрастных особенностей учащихся.
• Позволяют организовать взаимоконтроль, самоконтроль и самооценку знаний учащимися.
• Тесты, однажды приготовленные учителем значительно облегчают деятельность учителя, вносят разнообразие в методику работы.

Недостатки

Однако, наряду с преимуществами, тестирование сопровождается определенными недостатками:

• - большая вероятность выбора ответов наугад или методом исключения;
• - проверка лишь конечного результата действий;
• - затруднение со стороны учителя, а чаще невозможность проследить логику рассуждений ученика.

Ни один из методов не является абсолютно универсальным. Любой метод имеет преимущества и недостатки одновременно. Поэтому творческий учитель будет использовать разнообразные методы, приемы и формы. Все познается в сравнении и постепенно учитель сам выбирает наиболее оптимальные для себя формы работы, руководствуясь принципами активизации и оптимизации обучения, творчески совершенствуя их по форме и содержанию.

Следовательно, тесты – это одна из форм контроля и оценки знаний, умений и навыков, которая может и должна использоваться в сочетании с другими формами и методами контроля и оценки.

Применение тестов на уроках.

Как правильно определить место и время тестирования? Какие методы и приемы при этом использовать? Эти, и наверное, другие вопросы встают перед учителем при разработке технологической карты любого урока и в частности урока окружающего мира. Тесты можно эффективность использовать на любом этапе урока. Это зависит от целей, методики, целей контроля.

Основным этапом урока Окружающего мира является опрос и повторение изученного материала. Это обязательная часть урока, на котором учитель имеет возможность контролировать, корректировать, оценивать уровень знаний. На традиционном уроке опрос занимает 15 минут в начале урока. Существует много методов опроса. Я в основном использую индивидуальный опрос. От ученика требую полный развернутый ответ. Считаю, что такая форма опроса развивает монологическую речь, память, мышление, умение делать выводы, обобщать, публично выступать. Отвечают 2- 3 ученика. К сожалению, время опроса ограниченно и трудно опросить большое число учащихся. Поэтому использую и другие методы опроса, например, поурочное тестирование или поурочный контроль. Тесты предлагаются на этапе опроса домашнего задания. Тесты включают вопросы репродуктивного характера, а так же требующие логического мышления и применения знаний в новой ситуации. Тесты легко, быстро оцениваются учителем или учеником по ключу - ответу. Позволяет увеличить число опрошенных учеников и накопляемость оценок.

При тестировании выявляются как знания, так и незнания учащихся и учитель может определить пробелы в знаниях учащихся по тем или иным вопросам темы.

Закрепление материала. Закрепление - обязательная часть урока, так как на этом этапе в сознании учащихся происходит обобщение и систематизация информации. На данном этапе можно не оценивать знания, так как материал усвоен не в полной мере. Позволяет каждому ученику выявить свои пробелы в определенном вопросе, чтобы дома обратить на это большее внимание. Можно провести обсуждение тестов, расширить представление о предмете обсуждения. При этом для проецирования тестов можно использовать технические средства обучения.

Обучающая роль тестов . Тесты можно использовать при изучении новой темы при работе с учебником или пособием. После проработки текста в план, тезисы, схемы. Вопросы тестов при этом направляют деятельность учащихся, помогают выявить главное, обратить внимание на детали.

Тематический контроль и итоговая аттестация.

Используется тестирование как форма тематической проверки знаний и итоговой аттестации

Причиной низкого качества знаний учащихся является нарушение объективного закона усвоения знаний, когда на уроке деятельность учащихся сводится лишь к восприятию излагаемых учителем и не остается времени на осмысление, применение на практике и проверку знаний, умений. Существует простая истина: все этапы усвоения знаний и умений должны выполняться каждым учеником, его умственным трудом, хотя и под руководством учителя.

Проверка и оценка тестов.

Для проверки тестов готовлю карточку с ключом. Здесь же имеется и критерии оценок. Например, 90 – 100 % правильных ответов – оценка «5», 70- 90 % - «4», 50- 70 % - «3», менее 40 %- «2».

Нормы времени для проведения тестирования и максимальное количество заданий, выполняемых учащимися за один урок.

Обязательный уровень:
2 класс 1 задание – 2 мин.
3 класс – 1,5 мин.
4 класс – 1 мин.
Задания предполагают проверку не только практических умений учащихся, но и научных теоретических понятий и проверяют уровень сформированности учебных действий.

Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё недостаточно разработаны, а чтобы самостоятельно составить качественный тест необходимо чётко представлять его структуру в зависимости от вида теста.

Виды тестовых заданий

Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:

тестовые задания закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);

тестовые задания открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.).

Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых.

• Множественный выбор - испытуемому необходимо выбрать один или несколько правильных ответов из приведенного списка
• Альтернативный выбор - испытуемый должен ответить «да» или «нет»
• Установление соответствия - испытуемому предлагается установить соответствие элементов двух списков
• Установление последовательности - испытуемый должен расположить элементы списка в определенной последовательность

• Свободное изложение - испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответ; никакие ограничения на них в задании не накладываются
• Дополнение - испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений (например, дополнить предложение)

Программ для составления тестов множество. Каждая из них имеет свои преимущества и недостатки. Но плюсом для всех таких программ является их универсальность – возможность применения для осуществления контроля знаний в любой учебной дисциплине. Проверку можно осуществлять и на бумажных носителях, если класс не оборудован для проведения компьютерного тестирования.

С началом активного развития компьютерных технологий в качестве инструмента анализа заданий очень эффективно использование компьютера. Сегодня компьютерные тесты являются одним из электронных средств обучения (ЭСО).

Основными этапами оценки результативности обучения школьников с использованием электронных средств обучения должны быть:
1. Четкое формулирование требований к знаниям, умениям и навыкам школьников. Требования формулируются до начала обучения и создания ЭСО, должны соответствовать содержанию и методам обучения;
2. Разработка контрольно-измерительных подсистем ЭСО для проведения тестирования школьников. Материалы разрабатываются в строгом соответствии с требованиями к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Для каждого задания указывается, какому требованию (требованиям) оно соответствует;

Литература:

• Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. - М., Центр тестирования, 2002.
• Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.
• Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.
• Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. - М.: Логос, 2002.
• Кабанова Т. А., Новиков В. А. Тестирование в современном образовании. Уч. Пособие. - М.: Высшая школа, 2010.
• Батешов Е.А. «Основы технологизации компьютерного тестирования»: Учебное пособие. – Астана: ТОО «Полиграф-мир», 2011. – 241 с.

Тестирование как метод педагогического контроля

Борисова Н.А., учитель русского языка и литературы

КГУ «Мироновская средняя школа», Тайыншинский район, СКО

1. Традиционные формы педагогического контроля

Методы обучения в их традиционных вариантах подразделяют на методы преподавания, методы учения и методы контроля.

Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в педагогическом процессе:

оценочную,

стимулирующую,

развивающую,

обучающую,

диагностическую,

воспитательную и др.

Процесс контроля - это одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями как для учащихся, так и для преподавателя. С другой стороны его правильная постановка способствует улучшению качества подготовки учащихся.

В сложившемся педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной.

Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчеты. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места.

Перечисленные методы диагностирования успеваемости учащихся имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них. Могут возникать трудности, связанные с особенностями учительской работы:

довольно часто проявляется несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа;

различие в профессиональной квалификации;

при организации текущих проверок знаний большого числа учащихся, когда оценивание проводится, главным образом, лишь по формальным критериям, наблюдается загруженность преподавателя рутинной мало творческой работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;

возможная небеспристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых учащихся;

иногда оценки, выставляемые учащимся, оказываются недостоверными из-за

опасения преподавателя, что они будут использованы для оценивания работы

самого преподавателя.

Трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний. Такие, как отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки (часто учитель мучается с вопросом: "Какую оценку поставить - "неуд" или все же можно оценить как "удовлетворительно"?").

Трудности, связанные с учащимися: использование шпаргалок, списывание, "взаимопомощь" на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний учащихся и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей педагогической работы.

На современном этапе при оценке знаний учащихся перечисленные проблемы в большей степени решаются использованием такой формы контроля, как тестирование.

2. Тестирование как метод педагогического контроля

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов). Как утверждает А.Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

В литературе встречается следующее определение тестов достижений. Тесты - это достаточно краткие, стандартизированные или не стандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить преподавателями и учащимися результативность познавательной деятельности учащихся, т.е. оценить степень и качество достижения каждым учащимся целей обучения (целей изучения).

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем обычная оценка.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками, учебным материалом. На формирование способностей (например, пространственных) влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития.

Во-вторых, различие между тестами определяются целями их применения. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный учащийся, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений.

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, таблицами, энциклопедиями и словарями.

Существуют также тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель.

Отдельные тесты достижений можно объединять в тестовые батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения. Обычно тестовые батареи предназначаются для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от курса к курсу. Однако в последнее время созданы батареи, позволяющие получать и такие данные.

По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальной тестовой тетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность технической обработки данных и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо учащегося, следует провести дополнительное индивидуальное собеседование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков.

Тестирование широко используется в учебных заведениях для тренировочного, промежуточного и итогового контроля знаний, а также для обучения и самоподготовки учащихся.

Как уже указывалось, результаты тестирования могут выступать и как оценка качества преподавания, а также как оценка самих испытательных материалов.

Не меньший интерес представляет изучение результатов тестирования для определения качества лекции или семинара. Например, пусть в потоке у учителя несколько классов, и во всех проведено тестирование по заданному разделу курса. В тесте имеется определенное количество теоретических вопросов и практических задач. Каждый вопрос соответствует какой-либо теме. По этой же теме в тесте прилагается практическая задача. Если учащиеся во всех классах плохо справились с каким-либо теоретическим заданием и практической задачей к этому вопросу, следовательно, не уделено достаточного внимания этой теме.

В настоящее время наиболее часто используются следующие варианты тестовых контрольных мероприятий:

"автоматический", когда обучаемый выполняет задание в непосредственном диалоге с компьютером, результаты сразу переносятся в блок обработки;

"полуавтоматический", когда задания выполняются письменно, а ответы со специальных бланков вводятся в компьютер (решения не проверяются);

"автоматизированный", когда задания выполняются письменно, решения проверяются преподавателем, а в компьютер вводятся результаты проверки.

Особенностью первых двух является отстраненность учителя от проверки результатов испытаний. В этом случае, казалось бы, их объективность повышается. Однако, при этом утрачивается значительная часть информации, которую можно было бы получить при анализе результатов тестирования с использованием человеческого фактора.

В "автоматическом" режиме такой потери можно избежать. Но при использовании такого метода на сегодняшний день возможно появление некоторых специфических проблем. Не все учебные заведения могут позволить себе оснастить классы дорогостоящим компьютерным оборудованием в достаточном количестве.

Отсутствие навыков пользователя у обучаемых. Иногда приходится работать с учащимися, у которых по каким-то причинам нет достаточной компьютерной подготовки, или же они вообще никогда не общались с компьютером. Сложность и дороговизна разработки программного обеспечения. Существует проблема распознания ответов произвольной формы в открытых текстовых заданиях.

Одним из наиболее актуальных направлений развития компьютерных технологий в образовании является разработка специализированных систем проверки знаний учащихся. Их активное использование помогает поддерживать нужный образовательный уровень учащихся, предоставляет преподавателю возможность уделять больше внимания индивидуальной работе с учащимися.

3. Формирование оценочной шкалы тестового контроля

При создании тестов возникают определенные трудности в части формирования шкалы оценок правильности выполнения заданий учащимися.

Оценка знаний - один из существенных показателей, определяющих степень усвоения учащимися учебного материала, развития мышления, самостоятельности. Оценка должна побуждать учащегося к повышению качества учебной деятельности.

Очевидно, что при формировании шкалы оценок велика доля субъективизма, поскольку здесь многое будет зависеть от опыта, интуиции, компетентности, профессионализма учителя.

На сегодня еще часто встречается метод "проб и ошибок" при формировании шкалы оценок. Поэтому реальные знания учащегося не получают объективного отражения - как негативные последствия - снижается стимулирующее воздействие экзаменационной оценки на познавательную деятельность учащегося, на качество учебного процесса в целом.

4. Требования, предъявляемые к учителю при составлении тестовых заданий.

При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения учащимися определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест не должен быть нагружен второстепенными терминами, несущественными деталями с акцентом на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений.

Задачи для тестов должны быть информативными, отрабатывать одно или несколько понятий формулы, определения и т.д. При этом тестовые задачи не могут быть слишком громоздкими или слишком простыми. Это не задачи для устного счета. Вариантов ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки.

5. Достоинства и недостатки тестирования.

Одним из недостатков тестового метода контроля знаний учащихся является то, что создание тестов, их унификация и анализ - это большая кропотливая работа.

Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д.

Но, несмотря на указанные недостатки тестирования как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебных заведениях.

К достоинствам следует отнести следующее:

большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося;

исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного учителя;

ориентированность на современные технические средства, на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;

универсальность, охват всех стадий процесса обучения.

Отметим и другие достоинства. Тестированный опрос многофункционален. Он позволяет быстрее понять, как дальше работать с данным учащимся, а также помогает учителю скорректировать учебный курс.

В итоге следует заметить, что использование тестирования учащихся поможет объективно провести аттестацию школы, которая проводится с целью установления соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов.

Систематическое проведение контрольных мероприятий с помощью составленных на высшем уровне инструментов контроля позволяет формировать высококлассных специалистов в различных областях знаний, готовых применять накопленный багаж знаний в любую минуту.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическое тестирование

Педагогическое тестирование -- это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя подготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов, которая дает оценку обученности тестируемых.

Педагогический тест -- это инструмент оценивания обученности учащихся, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов.

Классификация тестов

Тесты можно классифицировать по различным признакам:

· по целям -- информационные, диагностические, обучающие, мотивационные, аттестационные;

· по процедуре создания -- стандартизованные, не стандартизованные;

· по способу формирования заданий -- детерминированные, стохастические, динамические;

· по технологии проведения -- бумажные, в том числе бумажные с использованием оптического распознавания, натурные, с использованием специальной аппаратуры, компьютерные;

· по форме заданий -- закрытого типа, открытого типа, установление соответствия, упорядочивание последовательности;

· по наличию обратной связи -- традиционные и адаптивные.

Традиционный тест

Традиционный тест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ. По мнению, Аванесова В. С., традиционный тест -- система заданий, предъявляемая в порядке увеличения сложности в одно и тоже время, с одинаковой системой оценивания для всех тестируемых.

Адаптивный тест

Особый вид теста, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания. Последовательность заданий и их количество в таком виде теста определяется динамически. Самыми значимыми преимуществами компьютерного адаптивного тестирования перед традиционным являются:

· возможность адаптации под уровень знаний тестируемого (не придется отвечать на слишком сложные или слишком простые вопросы);

· экономия времени и сил за счет сокращения количества заданий (длина теста может быть уменьшена до 60%) без потери уровня достоверности.

Формы тестовых заданий на примерах

Задания с выбором ответов (закрытые задания)

1. Задания с выбором одного правильного ответа

При наборе текста слова отделяются друг от друга …

а) двоеточием;

б) запятой;

в) пробелом;

г) точкой.

2. Задания с выбором одного неправильного ответа

Операция не имеет признака, по которому подобраны остальные операции, представленные в списке…

а) сохранение текста;

б) форматирование текста;

в) удаление фрагмента текста;

г) перемещение фрагмента теста;

д) копирование фрагмента текста.

3. Задания на установление соответствия

Установите соответствие между командами и сочетанием клавиш.

4.Задания с выбором нескольких правильных ответов

Использование слепого десятипальцевого метода ведет к …

а) снижению напряжения на пальцы;

б) уменьшению скорости печати;

в) уменьшению количества опечаток и ошибок;

г) быстрой утомляемости пальцев.

5.Упорядочивание последовательности

Расположите в хронологическом порядке

а. Бородинская битва б. Ледовое побоище в. Куликовская битва

6.Задания с открытым ответом

Существует два способа освоения клавиатуры при печатании слепым десятипальцевым методом:

1. __________________________________________________________

2. __________________________________________________________

Тестовое задание

Тестовое задание -- составная часть педагогического теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям:

· известной трудности;

· достаточной вариации тестовых баллов;

· положительной корреляцией баллов задания с баллами по всему тесту

Типы заданий в тесте:

Закрытые:

· задания альтернативных ответов;

· задания множественного выбора;

· задания на восстановление соответствия;

· задания на установление правильной последовательности.

Открытые:

· задания свободного изложения;

· задания-дополнения.

Функции

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:

· Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.

· Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие как: раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.

· Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.

Из истории тестов

Широкое развитие применение тестов в образовательном процессе получило за рубежом. В школьной практике тесты начали применяться Ф.Галтоном в 1892 году. В 1894 году впервые в школах появились тесты успешности (для проверки знаний, умений и навыков учащихся по отдельным учебным дисциплинам - первыми стали применяться тесты для проверки правописания). Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические (EducationalTest) и психологические (IntelligenceTest) Макколл обосновал цель использования педагогических тестов - объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объёму материал с одинаковой скоростью. Однако основоположником педагогических измерений считается американский психолог Э. Торндайк (1874--1949). Ему приписывают разработку первого педагогического теста. В 1904 году вышла его книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений». Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900--1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет -- годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципах, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и использования диагностической информации.

История возникновения групповых тестов

В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкалы Станфорд-Бине и Векслера, находят свое основное применение в клинике, групповые тесты используются преимущественно в системе образования, гражданских службах, в промышленности и армии. Напомним, что массовое групповое тестирование было создано в ответ на настоятельную потребность практики. Когда Соединенные Штаты вступили в первую мировую войну в 1917 г., Американской психологической ассоциацией был назначен комитет для рассмотрения тех средств, которыми психология может помочь ведению войны. тест задание педагогика испытуемый

Этот комитет под руководством Р. М. Йеркса столкнулся с необходимостью быстро определить интеллектуальный уровень полутора миллионов новобранцев. Такая информация требовалась для принятия решений о признании негодными к военной службе, распределении по разным родам войск, приеме в лагеря обучения офицеров и т.п.

Военные психологи привлекли все имеющиеся материалы, в частности неопубликованный тест для группового тестирования интеллекта Артура С. Отиса. Основным достоинством теста Отиса, который он составил, будучи аспирантом Л. М. Термена, было введение различного типа объективных заданий, в том числе с множественным выбором ответов.

Тесты, которые в конце концов создали военные психологи, стали называться армейский альфа и армейский бета. Первый предназначался для общего обычного тестирования; второй, как шкала невербальная, был рассчитан на неграмотных и новобранцев иностранного происхождения, которые не могли ответить на задания теста на английском языке. Оба теста можно было использовать в больших группах людей.

Вскоре после окончания первой мировой войны военные тесты стали использоваться в гражданской службе. Армейские альфа и бета неоднократно перерабатывались (последние их варианты употребляются даже в наши дни) и стали образцом для большинства групповых тестов интеллекта. Тестирование получило сильнейший стимул для своего развития.

Вскоре были разработаны групповые тесты интеллекта для всех возрастов и уровней образованности от дошкольников до аспирантов. Еще совсем недавно невыполнимые, массовые программы тестирования затевались с завидным оптимизмом. Поскольку групповые тесты создавались как средства массового тестирования, то их инструкции и процедура проведения были достаточно просты, и экспериментатору требовался минимум обучения. Школьные учителя начали использовать тесты интеллекта в своих классах. Студенты колледжей перед зачислением проходили стандартную проверку. Предпринималось широкое обследование особых групп взрослого населения, таких, как заключенные. Вскоре IQ был признан общественностью.

Применение групповых тестов интеллекта значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами частенько забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Когда же тесты не оправдывали необоснованных ожиданий, то часто это приводило к скептицизму и враждебному отношению ко всякому тестированию. Таким образом, тестовый бум 20-х гг., приведший к неразборчивому применению тестов, не только задержал, но и способствовал прогрессу психологического тестирования.

Тест, известный в нашей стране под названием Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) , в оригинале имеет название -- VanaIntelligenceTest -- VIT . Он разработан словацким психологом Дж. Ваной и известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы инструмент. Тест содержит 7 субтестов:

1 -- исполнение инструкций (направлен на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления);

2 -- арифметические задачи (диагностирует сформированность математических знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения);

3 -- дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами);

4 -- определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков);

5 -- числовые ряды (выявляет умение находить логические закономерности построения математической информации);

6 -- установление аналогий (диагностирует умение мыслить по аналогии);

7 -- символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).

ГИТ разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 мин).

Адаптация теста была проведена на учащихся III--VI классов городских и сельских школ (выборка более 500 человек). Полученные результаты также свидетельствуют о достаточно высокой надежности и валидности этого теста.

БАНК ЗАДАНИЙ - широкий перечень ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ, из которых черпается набор тестовых заданий, предъявляемых данному конкретному испытуемому. Современные производительные технологии создания ВАРИАНТОВ ТЕСТОВ предполагают их автоматическую сборку на основе Б.Т.З. Определенные алгоритмы сборки (генерации) обеспечивают равную представленность в создаваемых вариантах тестовых заданий разного типа, тематической направленности и уровня трудности. Использование технологии оперативной автоматизированной сборки вариантов - важнейший инструмент обеспечения информационной безопасности современного тестирования.

КЛЮЧ К ТЕСТУ упорядоченные наборы правильных (а иногда неправильных) ответов на вопросы либо наборы ответов с оценками к вопросам или вариантам ответов на них для определения степени выраженности той или иной характеристики личности. По форме К. к т. бывают нестандартизованными или стандартизованными. Первые представляют собой перечень правильных ответов или оценок по каждому варианту ответа. Это -- самая примитивная, неудобная для использования и занимающая много времени форма К. к т. Стандартизованные К. к т. применяются в форме: 1) шаблона с отверстиями; 2) кусков картона с вырезами в виде полосок; 3) спиц с перфокартами, имеющими прорези в определенных местах. Шаблоны изготавливаются из картона, плотной бумаги, темного пластика или металлического листа. Шаблон по размеру в точности должен совпадать с регистрационными бланками или иметь специальные вырезы (отверстия, уголки) для точного совпадения. В шаблоне вырезаются отверстия, совпадающие с правильными ответами на регистрационном бланке или-с ответами, относящимися к одному фактору, характеристике. Иногда на нем рядом с каждым отверстием проставляется цифра, обозначающая вес соответствующего ответа. Ключи с вырезами в виде полосок применяются в случаях, когда ответы, относящиеся к одному фактору, характеристике, группе вопросов, вынесены на одну линию. В некоторых вопросниках и в тестах сортировки, в которых группа задач и вопросов, утверждений способствует выявлению управления развития какой-либо характеристики личности, умения, знаний в определенной области, часто применяются перфокарты с отверстиями по числу изучаемых характеристик. Каждая перфокарта, относящаяся к одной характеристике, имеет прорезь до края в определенном месте.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

История возникновения тестирования. Понятие теста, тестовых заданий. Классификация тестов, основные формы тестирования. Закрытые и открытые тестовые задания. Задания на соответствие и установление правильной последовательности. Анализ систем тестирования.

презентация , добавлен 07.04.2014


Педагогическое тестирование в России и за рубежом. Исторические предпосылки современного тестирования в отечественном образовании. Классификация видов педагогических тестов, предтестовых заданий и требования к ним. Инновационные формы тестовых заданий.

курсовая работа , добавлен 28.10.2008


Особенности организации тестирования знаний. Рекомендации по использованию тестовых заданий на разных этапах обучения и в различных видах занятий, оценка их результатов. Анализ роли и места тестовых заданий по истории в проверке знаний и умений учащихся.

курсовая работа , добавлен 30.08.2010


Основные виды педагогических тестов и формы тестовых заданий. Эмпирическая проверка и статистическая обработка результатов. Принципы отбора и критерии оценки содержания теста. Соотношение формы задания и вида проверяемых знаний, умений, навыков.

лекция , добавлен 10.05.2009


Использование электронных систем управления обучением. Формирование банка тестовых заданий всех основных форм. Матрица результатов тестовых заданий. Индекс легкости заданий для тестируемой группы. Средства анализа результатов тестовых заданий системы.

реферат , добавлен 31.03.2011


Значение проверки знаний учащихся по биологии. Классификация тестовых заданий. Основные формы и методы проверки знаний и умений учащихся. Использование тестовых заданий для текущей и итоговой проверки. Обучение учащихся работе с тестовыми заданиями.

курсовая работа , добавлен 17.03.2010


Теоретико-методические основы тестовых заданий и его видов. Психолого-педагогические основы. Тесты на уроках математики. Анализ опыта учителей по применению тестовых заданий. Краткая характеристика преимуществ использования тестовой формы контроля.

курсовая работа , добавлен 17.04.2017


Факторы, определяющие понимание тестовых заданий. Особенности учета психологии тестируемых. Применение логики при угадывании тестов. Основные факторы (уровни), определяющие понимание-непонимание: фонетический, семантический, стилистический и логический.

статья , добавлен 01.02.2012


Методологические основы создания тестовых заданий, их особенности, класификация, критерии качества, экспертиза. Проверка в тестовых заданиях законов сохранения энергии, сохранения импульса и сохранения момента импульса.

дипломная работа , добавлен 29.07.2011


Цель проведения и методы оценочной процедуры. Составление контрольно-измерительных материалов для итоговой аттестации по технической механике. Структуризация банка заданий. Оценка результатов тестирования. Экспертиза и апробация банка тестовых заданий.

Лекция 8. Педагогические тесты, их виды и предназначение.

1.Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы в педагогических измерениях.

2.Задачи тестирования и виды тестов.

3.Классификация видов педагогических тестов.

4.Понятийный аппарат: предтестовое задание, тестовое задание, педагогический тест.

1. Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы в педагогических измерениях

Общие подходы к интерпретации результатов педагогических измерений. При педагогических измерениях интерпретация баллов учащихся может иметь различный характер в зависимости от того, каким способом сравниваются оценки учеников. Согласно одному подходу проводится сопоставление баллов каждого учащегося с результатами определенной группы – выборки учащихся, выпол­нявших тот же самый тест, для определения места каждого балла по отношению к среднему результату в группе (нормативно-ори­ентированный подход). Согласно другому подходу результаты испытуемых интерпретируются по отношению к содержательной об­ласти, включенной в тест и снабженной определенными крите­риями выполнения (критериально-ориентированный подход).

Оба подхода дают информацию о подготовленности учащихся, однако она имеет различный характер. В соответствии с этими под­ходами к интерпретации результатов тестирования выделяют нор­мативно-ориентированные и критериально-ориентированные те­сты.

Нормативно-ориентированный подход и нормы. Стандартизация тестов . Основная цель нормативно-ориентированного тестирова­ния заключается в дифференциации испытуемых по результатам выполнения теста. При интерпретации результатов относительная позиция испытуемого может оцениваться по-разному, поскольку он будет выглядеть лучше на фоне более слабой, чем более силь­ной группы. Для корректной интерпретации результатов тестиро­вания балл каждого учащегося необходимо сравнивать с нормами выполнения теста.

Нормы – это совокупность показателей, отражающая резуль­таты выполнения теста четко определенной выборкой испытуе­мых – релевантной нормативной группой, репрезентативно пред­ставляющей генеральную совокупность тестируемых учащихся . К нормам обычно относят среднее значение тестовых бал­лов и показатель разброса (вариативности) вокруг среднего зна­чения всех остальных баллов, полученных представительной вы­боркой тестируемых учащихся, (методы подсчета среднего значения и показателей вариативности, приведены в главе 9). Имея нор­мы можно установить положение каждого результата по отноше­нию к среднему баллу по тесту, посмотреть, насколько результат учащегося выше или ниже среднего.

Процесс определения норм называется, стандартизацией тес­та. Стандартизация всегда осуществляется на репрезентативной выборке испытуемых, формирование которой – обязательный момент при определении норм теста.

Относительность норм и выборка стандартизации . Тестовых норм, пригодных для интерпретации результатов всех учащихся по лю­бым тестам; не существует. Область применимости любой нормы ограничивается данным тестом и конкретной совокупностью ис­пытуемых, поэтому нормы не абсолютны и не постоянны. Они отражают результаты выборки стандартизации на момент созда­ния теста и подлежат систематическому, обновлению и перепро­верке.

К нормам предъявляют следующие требования:

Нормы должны быть дифференцированными. Например, тес­ты для общеобразовательных и профильных школ необходимо стандартизовать на различных выборках, в результате чего полу­чатся, скорее всего, существенно различающиеся нормы;

Нормы должны отражать реальный контингент и актуальные требования к качеству учебных достижений, вытекающие из со­временной ситуации в образовании;

Нормы должны быть репрезентативными, поэтому они все­гда устанавливаются эмпирически в соответствии с результатами тестирования выборки стандартизации (федеральной – для ЕГЭ, муниципальной – для аттестации школ, внутришкольной – для аттестации учащихся в школе).

«Норма» – относительное понятие, тесно связанное с каче­ством выборки, использованной для стандартизации. Выборка должна точно отражать категорию (или несколько категорий) лиц, для которых предназначен тест, а также быть достаточно большой и сбалансированной для обеспечения столь малой стандартной погрешности, чтобы ею можно было пренебречь в процессе стан­дартизации теста. Таким образом, при формировании выборки стандартизации необходимо учитывать две переменные – объем и представительность, обеспечивающие в совокупности высокую точность при оценивании норм выполнения теста.

Стратификация выборки. Для равномерного представления раз­личных групп учащихся в популяции испытуемых используют спе­циальный процесс – стратификацию. Стратификация – расслое­ние выборки на страты, размеры которых должны быть пропорциональны размерам соответствующих популяций в генеральной совокупности учащихся . Обычно в качестве оснований для стратификации выделяют факторы, наиболее связанные с переменной измерения. В ЕГЭ к числу таких факторов можно отнести социальное положение родителей выпускника, регион, где рас­положена школа, ее принадлежность к числу сельских или город­ских школ и т.д.

Наличие многих факторов стратификации, необходимость ана­лиза пропорций генеральной совокупности испытуемых, прове­дение апробационного тестирования для определения норм дела­ют работу по стандартизации тестов довольно дорогостоящей и трудоемкой процедурой. Современный уровень развития тестовых технологий позволяет моделировать тесты с прогнозируемыми нор­мами с помощью IRT , банка калиброванных тестовых заданий и специальных программ для компьютерной генерации вариантов теста.

Информация, прилагаемая к стандартизированным тестам . К стандартизованному тесту необходимо приложить:

Нормы выполнения теста, которые определяются на выборке стандартизации;

Объем выборки стандартизации, основания для ее стратифи­кации и временной период ее использования;

Необработанные результаты выполнения теста для выборки стандартизации.

Сопоставление норм по различным тестам возможно лишь в том случае, если есть основания для утверждения об адекватности выборок стандартизации.

Критериально-ориентированный подход в педагогических изме­рениях . При критериально-ориентированном подходе в педагоги­ческих измерениях результаты учащихся интерпретируются по от­ношению к содержательной области или требованиям, установ­ленным к учебным достижениям. При дихотомическом оценивании («1» или «0») результатов выполнения отдельных заданий балл каждого учащегося подсчитывается путем перевода в проценты доли правильно выполненных заданий по отношению к общему числу заданий теста. В случае политомических оценок в проценты переводится отношение сырого балла учащегося, накопленного по заданиям, к максимально возможному баллу по тесту. Полу­ченный для каждого учащегося процент сравнивается со стандар­тами выполнения – критериями, установленными экспертным путем и прошедшими эмпирическую валидизацию в процессе конструирования теста .

При критериально-ориентированном подходе по результатам тестирования можно:

- выявить освоенные и не освоенные знания, умения и навыки и построить индивидуальную образовательную траекторию каж­дого учащегося;

Ранжировать тестируемых по проценту выполнения и по­строить рейтинговые шкалы;

Разбить испытуемых на две группы с помощью одного крите­риального балла или на несколько групп с помощью нескольких критериальных баллов, поставив, например, школьные отметки – «два», «три», «четыре», «пять».

Недостатки критернально-ориентированного подхода. Критери­ально-ориентированный подход имеет недостатки, связанные с необходимостью полного охвата содержания, принимаемого за 100 %, в одном тесте. Аттестационные критериально-ориентиро­ванные тесты нередко получаются очень длинными – из 150 - 300 заданий, выполнить которые даже в старших классах при одноразовом предъявлении просто невозможно. Поэтому при ат­тестации нередко применяют адаптивное тестирование, позво­ляющее за счет оптимизации трудности заданий значительно со­кратить длину теста. Используют также сокращение содержания теста за счет минимизации целей оценивания. Для этого крите­риально-ориентированные тесты нередко применяют для про­верки одного-двух умений или навыков, а при охвате более раз­нородного содержания выбирают нормативно-ориентированные тесты.

Критериально-ориентированные тесты имеют к тому же довольно ограниченную область применения. Они пригодны в тех случаях, когда можно четко определить знания, умения и навыки по конкретной области содержания и задать их верхний и нижний пределы для корректного определения критериев выполнения те­стов. В более сложных и менее структурированных областях зна­ний, связанных с решением задач творческого уровня, опреде­лить верхний предел зачастую невозможно.

Иногда при выполнении таких заданий школьник руководству­ется знаниями, но чаще все решают смекалка и догадка. Поэтому при создании тестов, предназначенных для контроля за выполне­нием задач творческого уровня, следует отдавать предпочтение нормативно-ориентированному подходу или стараться совмещать оба подхода в одном тесте .

Различия в нормативно-ориентированном и критериально-ори­ентированном подходах. Нормативно-ориентированные и крите­риально-ориентированные тесты различаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпири­ческих результатов, тестирования, методам их обработки, крите­риям качества тестов и тестовых заданий, а главное, по интерпре­тации результатов испытуемых, выполнивших тест.

В критериально-ориентированных тестах, используемых для аттестации, задания достаточно простые, поскольку педагоги все­гда стараются спланировать процент «двоек» и ограничить число неаттестованных учеников. Например, если «двойки» не должны превышать 10% и критерий отсева неуспевающих планируется ус­тановить на уровне 70% (все, кто выполнил меньше 70% заданий теста, получают «два»), то в тест необходимо включить не менее 70% легких заданий, которые смогут выполнить 90% тестируе­мых учеников (рис. 9). Нормативно-ориентированные тесты обыч­но намного труднее. В них включают от 50 до 70 % заданий средней трудности, т.е. тех, которые смогла выполнить верно только по­ловина тестируемых учеников (рис. 10).

Рис. 9. Распределение заданий по трудности, в нормативно-ориентирован­ном тесте

Рис. 10. Распределение заданий по трудности в критериально-ориенпированном тесте

В силу того, что распределения сырых баллов репрезентативной выборки испытуемых по нормативно-ориентированным и крите­риально-ориентированным тестам имеют, как правило, различную форму (рис. 11), приходится использовать различающиеся ме­тоды оценивания надежности и валидности результатов педагоги­ческих измерений, методики шкалирования и выравнивания.

Рис. 11. Типичное распределение баллов по тестам для репрезентативной

выборки учащихся

Наиболее существенные различия между нормативно-ориен­тированными и критериально-ориентированньми тестами пред­ставлены в табл. 1.

Таблица 1

Различия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированными тестами

Характеристики	Нормативно-ориентированные тесты	Критериально-ориентированные тесты
Типичное среднее чис­ло учеников, выполнивших правильно поч­ти все задания теста
Область для сравнения результатов учащихся	Результаты других учеников
Диапазон охвата целей проверки	Широкий, охватывает многие цели и виды учебной деятельности	Узкий, обычно охва­тывает несколько це­лей контроля
Репрезентативность охвата содержания предмета	Умеренная, фрагментарная, – обычно включают не все раз­делы	Большая, обычно включают все то, что можно операционализировать и принять за 100%
Разброс результатов учащихся (вариатив­ность баллов)	Высокий, поскольку основная цель тестирования – дифференциация испытуемых по уровню подготовки	Низкий, внутри ре­зультатов группы учащихся, превысивших по своим результатам критериальный балл, почти нет вариативно­сти
Подбор заданий по трудности	Распределение оценок трудности близко к нормальному. Основ­ная часть заданий име­ет трудность 40-60%	Распределение ско­шенное. Основная часть заданий имеет трудность 80-90%

Для учителя наиболее информативной является ситуация, ког­да оба подхода взаимно дополняют, друг друга. Поэтому некоторые тесты разрабатываются с расчетом на то, что результаты учащих­ся можно соотносить как с нормами, так и с содержанием теста. Пример – контрольно-измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ.

2. Задачи тестирования и виды тестов

Общая классификация задач, решаемых с помощью тестов . В со­ответствии с видами контроля при тестировании можно выделить:

Задачи, стоящие на входе в обучение (входной контроль);

Текущие задачи (текущий контроль);

Задачи, соответствующие концу определенного периода учеб­ного процесса (итоговый контроль) .

Тестирование во входном контроле . Началу обучения соответ­ствует входное тестирование, позволяющее выявить степень вла­дения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимы­ми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в классе. Последняя ситуация кажется не типичной для школы, вместе с тем достаточно вспом­нить классический пример, когда в первый класс поступают хо­рошо читающие дети и начинают скучать на уроках.

Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа.. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению но­вых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериаль­но-ориентированного подхода и содержит задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.

Претесты второго типа разрабатываются в рамках нор­мативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на но­вом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуали­зации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обуче­ния необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.

На рис. 12 показаны возможные функции входного тестирова­ния в учебном процессе.

Рис. 12. Упрощенная модель функций входного тестирования в учебном

процессе, соотнесенная с задачами педагога.

Тестирование в текущем контроле . Для текущего контроля раз­рабатывают корректирующие и диагностические тесты. Корректи­рующие тесты, как правило, являются критериально-ориентиро­ванными: если процент ошибок учащегося превышает критери­альный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью корректирующих тестов, можно найти слабые места в подготовке учащихся и выявить направления индивидуальной помощи в осво­ении нового материала.

Корректирующие тесты не следует путать со средствами теку­щего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере близ­ки, хотя бы по целям применения. Однако между первыми и вто­рыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего кон­троля менее эффективны и в основном ориентированы на про­верку и систематическую оценку знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных еди­ниц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по нарастанию трудности, с тем чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала.

Если затруднения ученика при выполнении заданий носят систе­матический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диаг­ностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях учеников – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчи­танные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания корректирующего теста. Подробная де­тализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учени­ков, конкретизировать характер возникающих затруднений и полу­чить выводы о несформированности тех или иных учебных умений.

Например, задание с выбором одного правильного ответа из коррек­тирующего теста по математике для начальной школы может иметь сле­дующий вид:

2+6:3 – 8:4=

A. 2

Б. 3

B. 1

Г 4

Максимальное число заданий диагностического теста определяется количеством действий при выполнении задания корректирующего теста. Например, для рассматриваемого числового выражения, можно предло­жить четыре задания, если у педагога нет желания проверять знание уча­щимся порядка действий:

1) 6:3= А. 3 Б. 2 В. 4

2) 8:4= А. 2 Б. 4 В. 1

3) 2+6:3= А. 5 Б. 6 В. 4

4) 2+6:3-8:4 = А. 3 Б. 2 В. 0

Подбор заданий в диагностический тест осуществляется в ин­дивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые выполнил неверно каждый учащийся в корректирующем тесте. Особенно эффективны процессы коррекции и диагностики при компьютерной генерации и предъявлении тестов в сочетании с обучающими модулями по каждой единице неусвоенного учеб­ного материала. В этом случае коррекция проводится незамедли­тельно, поскольку после выявления очередного пробела и уста­новления его причины компьютер сам подбирает обучающий мо­дуль и сразу же выдает его ученику.

Упрощенная модель функций текущего тестирования представ­лена на рис. 13.

Рис. 1З. Модель функций тестирования в текущем контроле

Итоговое тестирование. Основная цель итогового тестирова­ния – обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты). На рис. 14 приведена модель функций итогового тестирования.

Рис. 14. Модель функций итогового тестирования

Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, по­скольку чаше всего они применяются для принятия администра­тивных управленческих решений в образовании, Если проведе­ние входного и текущего тестирования – функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимых проверок. Примером независимо­го итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирова­ние при аттестации школ и т.д. внутри школы итоговые тесты можно, использовать при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учеников для определения их в коррекционные классы и т.д.

3. Классификация видов педагогических тестов

Основные подходы к классификации тестов. В отечественной и иностранной литературе существуют различные подходы к классификации педагогических тестов, различающиеся по признакам, которые положены в основу демаркации видов. В соответствии с подходом к интерпретации данных выделяют нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты.

По размерности конструкта педагогические тесты делятся на гомогенные (измеряющие только одну переменную и потому од­нородные по содержанию) и гетерогенные (измеряющие более одной переменной – случай многомерного конструкта) тесты. Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисцип­линарными . Полидисциплинарные тесты состоят из гомо­генных субтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учени­ков по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, меж­предметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинар­ные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т.д.

По характеру измеряемых переменных выделяют тесты для про­верки знаний, учебных, практических умений, навыков, а также компетентностные тесты. Иногда в отдельную группу выделяют ско­ростные тесты, требующие жесткого временного ограничения на выполнение каждого задания и содержащие всегда избыточное число заданий, не позволяющее выполнить весь тест. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные, устные и письменные тесты.

Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизован­ные тесты, обладающие нормами выполнения, и нестандартизованные тесты, которых значительно больше, поскольку для использования в повседневном учебном процессе их готовит каж­дый педагог. Нестандартизованные тесты нередко называют учи­тельскими, или авторскими, тестами.

Классификация по видам контроля, их функциям и характеру решаемых задач. Если в качестве признака демаркации выбрать виды контроля и характер задач, решаемых преподавателем с по­мощью тестов, то получится классификация видов педагогичес­ких тестов, представленная на рис. 15.

Рис. 15. Классификация педагогических тестов

Анализ классификационной таблицы позволяет выделить в ка­честве основополагающих четыре вида педагогических тестов, среди которых, наибольшую важность по сфере использования имеют итоговые нормативно-ориентированные тесты.

Увеличение влияния тестирования на принятие управлен­ческих решений на основе данных мониторинга и анализа ка­чества образования во многих странах привело в XXI в. к воз­никновению нового вида тестов административно-управленческого предназначения (в англоязычной литературе – High - Stakes tests ). Данные административно-управленческого тестирования являются важным информационным источником для анализа последствий образовательных реформ и инноваций в образова­нии, проведения сравнительных исследований качества подго­товленности выпускников различных регионов России, аттес­тации учебных заведений и оценки эффективности их деятельности.

4. Основные определения понятийного аппарата

Понятийный аппарат при разработке и использовании тестов. Необходимость создания четкого понятийного аппарата для раз­работки тестов не всегда понятна преподавателям-практикам. От­части это объясняется кажущейся простотой самих понятий, так как нередко любой набор заданий в тестовой форме в представле­нии учителя ассоциируется с тестом. Такие псевдотесты сплошь и рядом публикуются в специальных сборниках. Их можно исполь­зовать в текущем контроле, но не в работе аттестационных цент­ров.

Несоответствие псевдотестов научно обоснованным критери­ям качества может привести к значительному ошибочному ком­поненту в оценках подготовленности учащихся, следствием кото­рого будут неправильные выводы относительно эффективности работы отдельных преподавателей или педагогических коллекти­вов. Таким образом, понятийный аппарат необходим, поскольку он служит целям отделения тестов от того, что нередко за них принимается.

Предтестовое задание . Определение предтестового задания яв­ляется базовым, содержащим специфические требования, с тем чтобы отличить его от традиционного контрольного задания. Пред­тестовое задание – это единица контрольного материала, содер­жание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизованным правилам проверки .

В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтестовом задании определяется то, что однозначно считается правиль­ным ответом с запланированной степенью его полноты.

Требования, предъявляемые к форме пред тес­товых заданий , можно условно разделить на специальные, отражающие специфику формы, и общие, инвариантные относи­тельно выбранной формы. Согласно, общим требованиям задание должно иметь определенный порядковый номера стандартную ин­струкций по выполнению, адекватную форме, эталон правильно­го ответа, стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и т. д. (см. Лекцию 10). Специальные требования к форме довольно многочисленны, частично они представлены в Лекции 10, посвященной формам предтестовых заданий.

Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок уча­щихся по тесту.

Тестовое задание . Предтестовые задания должны пройти обязательную эмпирическую проверку, по результатам которой часть из них превращается в тестовые, а оставшаяся часть удаляется из первоначальной совокупности заданий теста. Предтестовое зада­ние превращается в тестовое, если количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацелен­ным на эмпирическую проверку качества содержания, формы и системообразующих свойств предтестовых заданий.

Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результа­там которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризу­ющих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового зада­ния проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов ана­лиза – это всегда сложная аналитическая работа, результаты ко­торой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста. Статистические характеристики тестовых заданий и требования к их качеству рассмотрены в Лекции 12.

В длительной апробации и коррекции нуждаются в основном итоговые тесты, используемые для принятия управленческих ре­шений в образовании. Например, при разработке учительских те­стов для текущего контроля корреляционный и факторный анализ не нужны, но дескриптивная статистика, позволяющая без особых усилий отобрать валидные задания приемлемой трудно­сти, будет также очень полезна.

Педагогический тест. В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентиро­вано на конкретный вид теста. В частности итоговый нормативно-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядо­ченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.

Из этого определения следуют два важных вывода. Первый: нет и не может быть тестов, качественных вообще, так как оценка дифференцирующего эффекта теста, точности измерений (надежности) и их адекватности поставленным целям (валидности) за­висит не только от характеристик тестовых заданий, но и от осо­бенностей тестируемого контингента учащихся. Второй: для оцен­ки качества теста необходимы эмпирические данные тестирова­ния, полученные на репрезентативной выборке учащихся. Работа по коррекции теста консолидирует систему тестовых задании – постепенно нарастают внутренняя связь и целостность, интегративностъ системы, совершается переход от совокупности предтестовых.заданий к профессионально разработанному тесту.

Итоговый критериально-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной страте­гии предъявления и обладающих такими характеристиками, ко­торые обеспечивают валидную содержательную интерпретацию учебных достижений по отношению к установленным, статисти­чески обоснованным критериям выполнения . В определении не конкретизируется базовая содержательная область, используе­мая при интерпретации, что позволяет применять его для различ­ных разновидностей критериально-ориентированных тестов.

Педагогическое тестирование

Педагогическое тестирование - это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя подготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов, которая даёт оценку обученности тестируемых .

Педагогический тест - это инструмент оценивания обученности учащихся, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов.

Классификация тестов

Тесты можно классифицировать по различным признакам :

Традиционный тест

Традиционный тест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ. По мнению, Аванесова В. С., традиционный тест - система заданий, предъявляемая в порядке увеличения сложности в одно и тоже время, с одинаковой системой оценивания для всех тестируемых [источник? ] .

Адаптивный тест

Особый вид теста, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания. Последовательность заданий и их количество в таком виде теста определяется динамически. Самыми значимыми преимуществами компьютерного адаптивного тестирования перед традиционным являются:

• возможность адаптации под уровень знаний тестируемого (не придется отвечать на слишком сложные или слишком простые вопросы);
• экономия времени и сил за счет сокращения количества заданий (длина теста может быть уменьшена до 60%) без потери уровня достоверности.

Формы тестовых заданий (на примерах)

Задания с выбором ответов (закрытые задания)

Задания с выбором одного правильного ответа

При наборе текста слова отделяются друг от друга … а) двоеточием; б) запятой; в) пробелом; г) точкой.

Задания с выбором одного неправильного ответа

Операция не имеет признака, по которому подобраны остальные операции, представленные в списке… а) сохранение текста; б) форматирование текста; в) удаление фрагмента текста; г) перемещение фрагмента теста; д) копирование фрагмента текста.

Задания на установление соответствия

Установите соответствие между командами и сочетанием клавиш.

Задания с выбором нескольких правильных ответов

Использование слепого десятипальцевого метода ведет к … а) снижению напряжения на пальцы; б) уменьшению скорости печати; в) уменьшению количества опечаток и ошибок; г) быстрой утомляемости пальцев.

Упорядочивание последовательности

Расположите в хронологическом порядке i. Бородинская битва ii. Ледовое побоище iii. Куликовская битва

Задания с открытым ответом

Существует два способа освоения клавиатуры при печатании слепым десятипальцевым методом: 1. _________________________________________________________________________________________________________ 2. _________________________________________________________________________________________________________

Тестовое задание

Тестовое задание - составная часть педагогического теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям:

• известной трудности;
• достаточной вариации тестовых баллов;
• положительной корреляцией баллов задания с баллами по всему тесту

Типы заданий в тесте

Закрытые:

• задания альтернативных ответов;
• задания множественного выбора;
• задания на восстановление соответствия;
• задания на установление правильной последовательности.

Открытые:

• задания свободного изложения;
• задания-дополнения.

Функции

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую , обучающую и воспитательную :

• Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.
• Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие как: раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.
• Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности .

Преимущества и недостатки

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование имеет свои преимущества и недостатки.

Преимущества

• Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.
• Тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя. По данным английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией учащихся Великобритании , тестирование позволяет снизить количество апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех учащихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, в котором занимаются учащиеся.
• Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный - 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.
• Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний - только из четырёх.
• Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен - не менее четырёх часов.
• Тестирование - это более мягкий инструмент, они ставят всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Недостатки

• Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.
• Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.
• Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.
• Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.
• Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.
• В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Примечания

Литература

• Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. - М., Центр тестирования, 2002.
• Зорин С. Ф. Разработка автоматизированной системы контроля знаний студентов по дисциплине «Экономика предприятия». МГВМИ, 2007.
• Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.
• Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2.Педагогические измерения: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004.
• Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.
• Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. - М.: Логос, 2002.
• Кабанова Т. А., Новиков В. А. Тестирование в современном образовании. Уч. Пособие. - М.: Высшая школа, 2010.
• Казиев В. М. Введение в практическое тестирование . - М .: Интуит.ру , Бином. Лаборатория Знаний, 2008.

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Педагогическое тестирование" в других словарях:

Форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 … Словарь бизнес-терминов

В этой статье не хватает ссылок на источники информации. Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена. Вы можете … Википедия

Педагогическое тестирование это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Содержание 1 Что такое тест? 1.1 Адаптивный тест 1.2 Традиционный тест … Википедия

- (от слова англ. test) «испытание», «проверка» это метод изучения глубинных процессов деятельности человека, посредством его высказываний или оценок факторов функционирования системы управления Содержание 1 Программирование 2 Математика … Википедия